Reporte de una investigación de arte y educación.
Con el objetivo de hacer estos laboratorios en los que se explorara la relación del arte y la educación, los artistas del Jardín de Academus partieron de tres premisas curatoriales:
1.- La integración en el proceso creativo a una colectividad específica marginada del arte y la educación formales. (Cuestionamiento de la relación público-autor).
2.- La generación de una situación durante dos días en la sala 8 del MUAC, con la participación de ese grupo específico así como con el público del museo, que resultara de objetivos didácticos y estéticos. (Cuestionamiento de la relación arte y educación).
3.- La realización de una pieza museográfica que se iría añadiendo a la exposición junto con otras 30 en la ajustada sala 8. (Cuestionamiento del objeto estético y el documento).
Cada proyecto propuso en la práctica respuestas a estos cuestionamientos.
El primer punto, la manera de crear en comunidad una pieza, se dio en grados desde un mayor control del artista hasta una renuncia de la autoría; el artista director de escena o el actor anónimo de una situación social. En mi opinión el artista siempre mantiene su responsabilidad de autor: Es el generador creativo, realiza las reglas del juego, un contexto de relación dentro de contextos de lectura, con públicos específicos elegidos y definidos. El artista abre su comunicación a determinados tipos de intercambio pero para hacerlo tiene que cerrar otros, además de los límites de la situación concreta, y definir las reglas o por lo menos la manera de hacerlas en colectividad. Aunque comparta e integre otras autorías el artista afirma su voluntad en la realización de su obra, de su acto. Es un escultor que crea una forma social. Una identidad. Por otro lado el interprete, o lector, es quien le da significado. En este caso se trataba de provocar una colaboración creativa que revirtiera el papel pasivo del lector para generar una participación activa de significación, de conocimiento y reconocimiento.
Los laboratorios buscaron durante tres meses dislocar el museo y hacerlo escuela. La elección de los colaboradores, de los grupos marginales, fue una opción que desde la educación se conoce como perfil de ingreso del estudiante, pero que desde el arte también funciona como la acción de “hacer visible lo invisible”, dar visibilidad a cuerpos sociales. El arte nombra, bautiza, propone identidad(es) comunicable(s) en el mundo. Cada proyecto creó canales de comunicación y al hacerlo identificó algunos límites de las instituciones de arte y educación. Todos los días tuvimos el acontecimiento de la visita de grupos sociales que no suelen ir a museos, y mucho menos para hacer una obra en una vitrina que tiene una decena de miles de visitantes al mes. No era un público pasivo que sometía su actuación a un espectáculo sino el colaborador voluntario de un evento de creación y aprendizaje. Los artistas decidieron con quién hacer el ejercicio y definieron el campo de juego. En esta exposición se vislumbraron los márgenes en espacios como la piel, la cárcel, el museo, los barrios, las comunidades de Internet, la televisión, los medios de transporte, las escuelas, las oficinas, y los mercados; y en condiciones de vida como la senectud, la discapacidad, la locura, la feminidad, la transexualidad, la migración, y la cultura. No deben sorprendernos lo cercano de estos límites en un país en que las instituciones de arte y educación excluyen a la mayoría de la gente.
Los participantes se integraron porque se incluían en un proceso de construcción de su propia identidad y de reconocimiento del mundo, por una afirmación creativa de aprendizaje y significación, de conocimiento, y comunicación. Ni como espectadores ni como estudiantes fueron el receptáculo vacío de una información, o su mero reflejo, porque participaron en la creación de la experiencia. Arte y educación son órdenes de experiencia que requieren coordinación a la vez que libertad de interpretación, con ellos se abre un diálogo precisamente porque se parte de esta división de tareas que aspira al final a generar procesos comunes de creación-significación en los que todos los participantes enseñen y aprendan. El objetivo del maestro es que los alumnos sean sus propios maestros y del artista que sus públicos sean creativos.
El segundo punto, la situación de dos días en la sala del museo, por su propia duración implicaba el desarrollo de una acción; no podía plantearse como un “performance” aislado sino que se proponía con una secuencia. La mayoría de los proyectos partieron de un trabajo previo con las comunidades, en parte porque muchos de los artistas trabajaron en los ámbitos en los que ya estaban desarrollando sus investigaciones y también porque la situación de generar una pieza en el museo, abierta a su público, requería de la conformación de una colectividad reunida en el acuerdo de un proyecto común. Muchos de los proyectos en la sala fueron resultado de talleres anteriores, sin embargo también se dio en la tercera parte de las propuestas el trabajo con comunidades reunidas por convocatorias públicas para realizar una obra determinada, dirigidas a amplios grupos sociales como mujeres agredidas, redes de la web, estudiantes y maestros universitarios, o simplemente el público del museo.
Una vez elegido el público con el que se trabajarían los proyectos había que plantear la manera en que se reuniría a la gente. Desde la mencionada convocatoria pública, que varió en sus formas por los medios en que se hizo circular –impresos, Internet, etc.-, hasta recursos propios de la academia como son conferencias, mesas redondas, elaboración de materiales didácticos, junto con una gran diversidad de situaciones de comunidad como fiestas, bailes, comidas, reuniones de café, pasarelas de moda, marchas, conciertos… Este ejercicio colectivo exploró creativamente sobre diversas formas de estar en colectividad, de convivir. Las reuniones se plantearon de una manera lúdica y creativa, que propusieron enfoques de realización que re-significaron la convención. Refrescaron modelos: conferencias simultáneas, subasta de objetos de tianguis, pasarela de trasvestismo, fiesta de día del niño de migrantes indígenas, baile con maestros piratas de tepito, congreso disperso en espacio abierto, manifestación política, anti-celebratoria del bicentenario, con la exclamación de la celebración subjetiva, espectáculo de payasos con burócratas, entre otros.
Durante tres meses abrió todos los días esta “escuela”, y la situación básica de reunión era mayoritariamente el trabajo académico: Talleres, clases, conferencias, congresos Estas situaciones se vieron acompañadas de la elaboración de materiales didácticos de los saberes de los participantes: Un herbario de las plantas de un barrio, un compendio de experiencias de vida de ancianos, unas monografías de indígenas, unas antologías musicales de piratas de tepito, una biblioteca virtual de libros copiados, un fanzine de especialistas. Múltiples dispuestos durante toda la exposición para que el público los llevara, limitados claro a nuestro bajo presupuesto.
Se realizó un trabajo académico que reflexionó tanto en las prácticas educativas como en nuestro contexto social. Se conformaron grupos de estudio por alumnos excluidos de la educación superior, marcharon rechazados de la UNAM, se preguntó por la Universidad que se desea, se hizo un plan de estudios de arte utópico.
En cuanto al contexto social se tomó una posición política. Se exploró la relación de arte y activismo, con una posición política por la participación ciudadana y el derecho a la diversidad con equidad. Por el derecho de inclusión de la educación, la cultura y el arte.
En varios de los casos, sobretodo cuando los colaboradores eran discriminados e incluso excluidos por su condición física o social, se recurrió al arte terapia. Desde la habilitación del cuerpo y la comunicación no verbal, hasta la expresión y catarsis de la agresión. Marginados violentamente por ser mujer, transexuales, indígenas, locos, presos, discapacitados, encontraron en la mera distinción de su “diferencia” y en su comunicación con el público “normal” una vía para comprender su identidad. Con el reconocimiento del “exterior”. Es muy importante la experiencia de comunicación para quien se le ha limitado, ignorado y hasta encerrado.
El sentido de los proyectos es en general la comunicación misma, que en la sala 8 pero desde diversos ámbitos se abrió en el espacio público. Se centró en el espacio inmediato del cuerpo, del barrio, del trabajo, del medio público de transporte, así como en medios masivos que rebasaron por mucho al visitante del Museo, como la trasmisión de radio de los sicóticos, el canal de televisión interactivo por Internet, las comunidades virtuales. Cada obra creó alternativamente medios de circulación que ampliaron el alcance de sus piezas, en consecuencia de su voluntad de creación de comunidad.
Los contenidos los pusieron los públicos colaboradores, desde la experiencia propia, desde su intersubjetividad, la auto-construcción de sus identidades. Los grupos participantes aprendieron-enseñaron.
La tercera premisa curatorial, la realización de una pieza museográfica y la conformación de una exposición que permanecería un mes más sin la actividad de los laboratorios, hizo aún más compleja la solución de los proyectos. Estos se enfrentaron a un proceso que contemplaba el desarrollo de una acción temporal a la vez que la realización formal de una pieza de exposición. En cada trabajo se dio énfasis a uno de estos momentos, aunque algunos consiguieron un interesante equilibrio. Para algunos la acción en el museo funcionaba como el eje de la pieza, y concibieron al objeto museográfico como un documento, para otros fue el objetivo aglutinador en torno al que se organizó la situación. Las piezas museográficas mostraron una serie de grados entre el documento y el objeto estético.
El valor del objeto mismo pasó a revisión, se jugó con valores añadidos: El económico del objeto viejo de un tianguis restaurado y subastado como obra de arte, el afectivo en un ritual de amistad, o el agresivo al ser usado como un arma.
Una gran cantidad de piezas de la exposición estaban abiertas a la participación aún durante el último mes en que ya no funcionaron los laboratorios. Los múltiples se llevaban, las colecciones de objetos se ampliaban, los cuestionarios esperaban mas respuestas, los medios de comunicación en la red estaban disponibles, de manera que la exposición siguió viva, en constante uso y modificación.
En mi opinión la exposición duró 4 meses en dos partes, los primeros tres se mostraron procesos puntuales y el último se integró para el público del museo toda la investigación, buscando provocarle experiencias de comunicación y conocimiento. Todo es parte de un proceso coherente que ha tenido diferentes etapas de visibilidad y comunicación, que ahora se encuentra en esta reunión, y que seguirá en el intercambio de nuestras experiencias y reflexiones en la elaboración de un libro y un sitio web. Hay que comprender el proceso y valorar cada uno de sus resultados en secuencia.
El proceso general también cuestionó el papel del arte y del museo en la sociedad, ampliando su sentido por la cultura y la educación. El museo educa, ¿cuáles son sus pedagogías invisibles? Son significativas las dificultades de realización de un proyecto como este en un museo universitario de arte contemporáneo. En la práctica se mostraron varios límites de los que prefiero hablen los propios creadores, artistas, maestros y participantes, desde sus experiencias concretas. El tema es amplio y es una reflexión que se puede llevar desde aquí, el MUAC, hasta lo más profundo de las políticas públicas de la educación, la cultura y el arte.
Arte y educación pueden ser instrumentos de domesticación y control de un mundo basado en sistemas de “intercambio” económico y político centralizados y por lo tanto injustos. Sin embargo la vinculación de arte y educación, con la participación explícita y activa de cada sujeto que se incluye en el proceso, multiplica las posibilidades de estas prácticas como medios de ampliación de la percepción, la voluntad y la consciencia. No se trata de entender al arte al servicio de una educación disciplinaria, una doctrina o una sumisión a las reglas, ni a la educación al servicio de modelos de sensibilidad impuestos por un orden social constituido para dominar, explotar y acumular; por el contrario: buscamos provocar experiencias de (auto) conocimiento a través de la creación de asociaciones y significados, es el carácter artístico el que permite la ampliación de la educación pues, como diría Giordano Bruno, “el arte hace las reglas”. En los laboratorios del Jardín de Academus las piezas se elaboraron sobre la experiencia sensible de los participantes a la que dieron forma con la complicidad del público, cuestionando implícitamente la idea de la educación como mera transmisión de información. A la vez, al integrar al público en un diálogo efectivo, estas obras evitaron la espectacularidad y la imposición de modelos que suelen circular en la institución del arte por la lógica del mercado y el dominio cultural. Por lo que tanto estética como didáctica resultaron enriquecidas.
CLAUSURA & RE-INAUGURACIÓN
México, D.F., Ciudad Universitaria. 21 de agosto de 2010.
José Miguel González Casanova
